论比较教育文化研究的理论自觉与学科基点,从

比较教育;教育科学;学科建设

“教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。本文拟就文化研究在比较教育的理论自觉与学科基点建设中的特质与作用作进一步分析,进一步倡导以“执两用中”的比较教育文化观来构建“和而不同”的教育理想。

金家新西藏大学师范学院 兰英西南大学国际与比较教育研究所教授 “教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。本文拟就文化研究在比较教育的理论自觉与学科基点建设中的特质与作用作进一步分析,进一步倡导以“执两用中”的比较教育文化观来构建“和而不同”的教育理想。 比较教育/文化研究/理论自觉/学科基点 “教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。比较教育在研究别国、民族、区域的教育时,必须研究影响这个国家的文化因素。就文化向度来看,比较教育学本身就是一种文化交流的形式,是不同文化之间的互相影响、启发和借鉴。比较教育学者之所以必须运用“比较”作为最基本的研究方法,根本的原因在于比教教育的跨文化性。对于比较教育学来说,它是具有特定文化传统与价值追求的国家去审视、分析和评价别国教育体系的文化活动,通过文化比较来反观、审思与批判本国的教育体系,同时对自己国家教育的文化与民族性有更为深刻的理解,从而可以更好的认识本国文化的特质及其发展演进的道路。比较教育正是要通过对不同民族国家教育现象的跨文化分析来认识教育这种文化现象,根据对教育这种文化现象在不同文化传统中的不同表现及其互相关系的分析研究,来更加深刻地认识教育的特质。所以我们说,比较教育采取文化的视野来研究教育不仅是切合自身学科特性的理论自觉,更是一种学科“基点”。[1] 一、文化研究:比较教育的理论自觉 比较教育在其一诞生时恰逢实证主义大行其道,而且这一学科诞生于其中的西方思想传统根本上就是一种“客观主义的传统”。[2]自培根(Francis Bacon)力主科学知识的客观主义立场并将其极度推崇后,越来越多的人们对现象背后存在的客观性和永恒的规律性持肯定的态度,并希冀用科学去阐释这些知识。于是,人们更是越来越笃信“知识即是科学,科学即是客观”,知识分子的历史使命就是寻求“客观知识”。于是,知识分子在知识客观化过程中“客观化”,主动或被动的与其民族的、文化的、个性的主观性相剥离。比较教育学对普世主义的追求正是客观主义哲学传统在这一学科领域重要影响的体现,它力图在逻辑上超越一族甚至多族的文化传统,“客观”地描述、分析本族及异族文化。正是基于希望能够以普世的客观、中立、科学的超越文化的比较教育研究,“科学实证主义”试图消解比较教育研究本不可剥离的文化立足点和文化背景。 但“实证性并非表达了各种知识的特质——无论他们是先在的必要条件还是历史依次将其投入运转的理性形式。”[3]比较教育面临着福柯(Michel Foucault)所言的一些作为公共信仰的、信念的和未被证实也无须证实的知识,这些知识不能因其缺乏实证性而否认在人类社会中的存在,也不能狭隘地以对知识追求的“科学性”而将这些知识排斥在比较教育学之外。我们认为,比较教育最大的特点之一就是他所面对的是不同国家文化传统及其现时境域情景中的文化现象;从另一个研究角度来看,“文化研究”也是比较教育学用以认识和分析各种教育现象及其相互关联的一个基本依据。对不同民族与国家教育现象的产生、发展的不同文化背景及其互相关联的研究与分析,比较教育才可能真正揭示不同文化传统及其境域情景中的特质。在比较教育研究中,进行跨文化屏障的解读途径既不在于单纯的定量也不在于纯粹的定性,而在于基于主体际交往的哲学理念,在于运用广阔的文化视野进行跨文化的比较与分析。比较教育的跨文化特点,要求我们在揭示某种文化时,“既非‘局内人’亦非‘局外人’拥有对真理的专利,双方在寻求理解和解释的过程中都各有有利和不利之处,寻求理解和解释需要持续处于科学研究方法控制下的广泛的文化背景。”[4] 在比较教育发展史上,自朱利安开始,到萨德勒、汉斯、康德尔等,对于教育制度和教育现象赖以存在的民族历史和文化传统的论述非常精辟。在狭隘的唯科学主义方法论大行其道之时,比较教育学者努力探索教育学对其的批判及对文化历史主义的追求始终未曾中断。霍尔斯认为,“文化主义道路是一个以自明之理为基础的,即每种教育制度都源自它得以生存的文化环境。”[5]进入20世纪中期以后,知识分子中自然科学家、技术专家与从事社会科学研究的知识分子发生了分化,社会科学家逐步走向文化表述者的身份。作为文化表述者,知识分子对普世视角比较教育的实证主义进行了批判,例如对1967~1976年国际教育成就评估协会研究成果的批评,虽然该研究成果被认为是比较教育实证经验主义范式的具体实践并且在教育改革方面产生了巨大的影响,但由于这样大型的跨国研究没有足够重视“背景和文化”因素,没有注意“文化生态学和学习过程的内部动力问题”,因而被很多学者批评为非历史的和非文化的。比较教育学家霍夫曼(Diane M.Hoffman)指出,文化应该成为一个视角,应通过它来建构比较教育的研究框架,而不只是被研究的对象,从而可以通过新的路径来探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的、隐晦的、藏匿于表层之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。[6] 联合国教科文组织国际发展委员会在《学会生存》的报告中认为,当代教育肩负一个新的使命:把外国人理解为同样具有丰富情感、特定文化理解的人,从而“帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”,鼓励人们相互尊重不同文化之间的差异。[7]虽然很多学者认为“文化研究”作为一个研究范式本身是反定义的,任何想要对“文化研究”下定义的做法都会自陷囹圄,但我们认为,文化研究有其自身基本的内涵,具体表现为:其一,它是一种特别的思考文化的方法,它将文化视为一个表意的系统;其二,它把对文化的思考与各种有形无形的权力联系起来;其三,这些有形无形的权力进而可能形成的“霸权”是理解文化权力的重要参照系统。我们可以将本民族及异民族文化中的教育现象纳入到各自的文化传统及现时境域情景所能提供的框架中进行研究和分析,同时可以在各自的文化语境中言说这些研究和分析。因为跨文化言说的有效性前提已经得到广泛的认可,那就是:不同文化背景下的认识框架之间有着互相理解的可能性。 从比较教育文化研究的功能上来看,“文化研究”能够增强民族文化的生命力,维护民族文化的安全性并能提升民族文化的影响力,从而可以成为比较教育的理论自觉并对学科基点建设提供强大的动力支持。 二、文化自觉:全球化背景下的比较教育学科基点 20世纪60年代以后,发端于经济领域的全球化带动了政治、文化、教育在各个民族、国家、文化团体之间的互动与交流。我们注意到,虽然全球化下的文化出现了一些同质与一体化现象,但全球化更多地促进了各个民族、国家的文化自觉。在全球化不断推进的过程中,形成了世界新的地缘政治关系,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。比较教育研究在很大程度上以西方文化传统为滥觞,并在西方文化母体中打下西方文化的深深烙印。基于“文化是平等的”这一信念,我们认为,一国的教育发展应遵循着民族和文化的固有逻辑,对文化和历史等相关因素的关注在很大程度上决定着研究的可信性,所以,在比较教育研究中,地区内部教育和文化的研究以某一群体或文化作为研究单元势在必行。正如凯利所说,比较教育总是为当代的事件所影响,面对新的社会环境和新的课题,比较教育的研究范式从纵向维度、横向维度、文化的民族性与时代性上发生变革。[8]比较教育研究视野的拓展,深化了我们对教育理论与实践的理解,同时可以让我们深入而又全面的考量民族国家内部的多样性,从而避免对次级层次教育状况简单地甚至先入为主地描述与臆想。文化的形成性特点决定了文化处于不断的变化与发展中,同时决定了比较教育既要关注别国作为传统的文化,也要关注当下和指向未来的文化。所以,我们务必改变大一统的普世文化价值观,加强对亚文化以及非主流文化的关注,倡导和促进文化的多元与共生。 比较教育学者最重要的学科自我意识当是其文化自我意识即文化自觉。而文化自觉常常在比较教育民族文化特性的研究中被淡忘,比较教育学者常常有意无意地把自己仅仅作为教育科学研究者,而忽视自己作为文化比较的学术身份,从而很可能产生以西方国家为基准的“超民族国家”的思维方式,民族性思想被“超民族国家”所取代后,比较教育学者滋生了对自己学科实践中所包含的民族际文化权力的漠视。我们认为,比较教育跨学科特性的本身给我们自我意识的建构和再生产带来了身份的迷失,比较教育学的普世主义传统和实证理性思维惯势将我们引入寻求超越民族文化的窠臼,与此同时,殖民化与后殖民化的世界历史背景在其“合法化”过程中抑制了人们对文化自我意识的自觉和表达。比较教育采用文化分析和研究的立场,是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。基于“认识是可以多元存在的”,没有绝对的、唯一的真理的信念,我们认为多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但也可以对异文化表达自己的文化立场与价值取向,比较教育在此基础上进行平等的对话从而对人类共同关心的问题达成共识。我们应将教育问题置于多元文化背景下进行比较和阐释,实现比较教育的文化自觉,在传承自己文化的同时,以尊重、平等、开放的心态对待外来文化,构建比较教育的学科基点,促进世界民族文化的和而不同。 三、文化批判:西方教育学中国化的前提 莫顿指出:“先是齐美尔,随后是韦伯,反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言:‘要理解凯撒,你并不一定非得成为凯撒。’他们提出这种主张,就是拒绝了极端的局内人信条,这种极端的信条实际上断言,要理解凯撒,你就必须得成为凯撒。同样,他们也拒绝了极端的局外人信条,即要理解凯撒,你就决不能成为凯撒。”[9]比较教育在不同国家、地区的交流与对话并不是对等的,而是有着“中心”与“边缘”的区别。这种情况不仅在中心国家,就是在边缘国家学术界内部也是如此,从而把自己的教育学变成了外国教育学的“殖民地”、“跑马场”。毋庸讳言,西方教育学也是建立在各自的文化基础上的,在具体的教育理论背后是文化的价值系统。我们在对比较教育进行研究的时候,必须把西方教育理论与它产生、发展、应用和效果的文化背景作为一个整体进行研究,在知其然的同时知其所以然。这就是对西方教育学的“文化批判”,而这个“批判”的意思并不是“否定”,而是“显现”、“揭示”、“理解”。[10]我们认为,教育学的文化批判就是在教育领域内通过对东西方文化传统的反思,使得隐藏于所谓“科学的”教育学理论表层结构(概念、技术、风格等)背后的深层次因素凸显出来,从而将特定的教育理论放置于具体的历史和文化情境中来考量其特质与局限,从而探讨其能多大程度地与被引入国传统与现时文化情境特征相契合。在进行教育学的文化批判时,我们应当注意把教育学的研究与文化研究结合起来,在哲学、美学、艺术、文学、宗教等广泛的文化形式及其变迁中去体悟。这种文化批判的过程在促使我们深入理解他国与本国教育与文化的同时主动进行对话,克服单纯而又孤立地进行教育批判、政治批判抑或哲学批判。 整个20世纪,中国比较教育理论界在很大程度上经历了在西方话语霸权下中国话语的时代性缺席。当下,在国际学术论坛上西方话语仍居于霸权地位的态势下,运用西方话语表述中国教育事实和理论构想,以及向中国表述国外的教育事实和理论都应注意到进行文化话语的有效转译。唯有这样,我们才可能努力探寻到文化去殖民化的途径,处理好文化去殖民化与教育国际化的辩证关系,逐步掌握如何在西方话语体系下有效地运用这种话语体系进行国际学术对话,实现比较教育由移植到本土生长的转变,实现比较教育真正跨越文化隔阂而达成对异域教育的理解。 随着我国社会的发展和国际影响力的提高,中国文化的国际影响力也在日渐增强,我们已经基本实现对别国教育文本的文字识读,那么现在面临的就是如何实现对别国教育的文化解读,而不是继续停留在语言的简单转译上。只有进行深层次的文化解读,我们才能真正把握教育的规律,发掘别国教育中的文化意蕴,体味比较教育的研究价值。将教育研究立足于中国的文化与社会境脉之中,并最终形成带有“中国话语”的特征。[11]实现比较教育的文化自觉需要我们在研究中坚持和而不同的方向,因为“我们比任何时候都需要建设具有中国文化精神的、能打破西方中心壁垒的、勇于创新和探索的比较教育学”。[12]我们的教育是建立在自己的历史、文化传统上的,我们的实践和理论不是西方教育的应声虫。比较教育在民族文化的传承中既要处理好中华民族传统文化与外来文化的辩证关系,也要从人类文明中汲取营养并秉持我们民族的文化个性。我们应该“超越拿来主义,在汲取国际和本土滋养的基础上,实现比较教育学自身的本土生长。”[13]中国传统文化具有的开放与兼容性,使得我们具有自身变革与创新的内在动力,构建中国比较教育的世界化和世界比较教育的中国化格局,并达到郭齐家先生所说那样,“终极目的是培养民族精神,达到一种真善美的人格境界。” 四、执两用中:比较教育和而不同的理想 汉斯认为,“比较”一词意味着必须解释,没有解释就没有比较。比较教育作为一种“关系性知识”,并非只是“产生于全然的好奇心(我们想知道其他国家的人民如何教育他们的年轻人)和实践性难题(我们想知道其他国家的人民如何解决那些在我们看来与我们自己遇到的问题相似或相同的问题)。”[14]从多元文化的视角来看比较教育,我们至少可以从以下五个方面观察、解释、评价不同文化国家的教育:一是研究异文化内部对其自身教育的解释;二是研究异文化对研究者本文化作出的解释;三是研究者由文化视角对异文化教育所作的解释;四是研究者对所在国家不同的亚文化集团教育的解释;五是研究者对全球教育文本的解释。因此,多元文化视角的研究方法有助于我们在以下四方面达成对跨文化教育的理解和认识:1)世界文化及一国以内的亚文化多元并存,各文化有其独特价值;2)提倡了解与尊重异文化;3)文化价值间存在互相借鉴的可能;4)有助于促进对全球共同关心的问题认识,促进世界和平。[15]尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型代表性,并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征,但任何教育思想都首先是特定文化与社会属性的外化反映,彰显出其特定文化与社会的价值诉求。比较教育应该建立在国际教育的整体性视野基础上,建立在多元文化思维层面的基础上进行研究。[16] 当下的比较教育研究背景不再是朱利安或者贝雷迪时代,而是全球化和地方化互动的时代,我们已经有可能在平等与对话的背景去讨论不同的文明与文化,而不只是在西方文化背景下或文化殖民的背景下把比较教育仅仅作为西方文化的一部分来开展研究。对于中国比较教育学人来说,我们应当充分发扬中国文化的独立性,同时体认和尊重各种不同民族文化的立场,促进国际教育的理解和互鉴。以完全平等的态度对待不同民族的文化,因为我们坚信:不同民族的文化是构成全球文化生态的不竭源泉,不同民族文化的相互启迪与借鉴才能促进比较教育的健康发展。与此同时,面对充满差异、多元的现代社会及其教育,比较教育要能够理解“不同”,创造“不同”,探索适合中国发展的道路。我们需要将“和而不同”的比较教育理念作为克服西方文化中心倾向的有力工具,并将其作为克服比较教育学科危机的理论资源和比照系统。若能如此,就可以像拉美学术界对依附理论的贡献和弗莱雷批判意识与解放教育理念所引起的作用那样,中国的比较教育在为中国教育发展提供强大文化动力的同时,必将对世界教育的发展起到积极的促进作用。 五、结语 文化是我们人类共同的遗产,是推动发展的力量,是与跨文化对话和不断增强的语言多样化联系在一起的。对于人类尊严的构建来说,文化的广泛传播以及着眼于公平、正义、自由与和平的人文教育不可或缺。同时,这也构成了神圣的职责:所有国家都要践行友爱互助、互相关心的精神。“生命以差异为条件”,“一刀切”意味着死亡。为了与一刀切进行抗争,首要任务是保卫差异并且铸造世界文化间的联系。[17]文化多元化在全球化背景下引起了比较教育研究范式的深刻变化。柯温主张我们的研究范式是“阅读全球”(reading of the global)、“尊重他人”(respect for the other)并在“转变学”(transitology)的架构下进行研究。全球化所带来的文化意义上的转变,主要在于不同区域间连接的强化与复杂,但这种连接性的强化与复杂,仍然要回归到“主体”对于地区性(localities)、文化性(culturalist)中进行研究。在全球化背景下,现代教育的国际性使得不同文化下的教育交流势在必然,我们注意到,当下国外的教育理念潮水般涌入我们的研究视野,这让我们既感到国际化是时代的趋势,也感到认识本土文化的重要性。但我们在诠释国内国外教育时,很多时候仍然运用着西方的分析框架和西方的话语体系,这使得我们简单化地处理着跨文化的复杂性。我们应有的态度是,“放出眼光”进行拿来,吸取西方教育学的智慧,参照现实文化变迁的需要,吐故纳新,重建一种具有中国文化精神的比较教育学;不是简单地站在己文化的角度而把他文化视为研究课题,而是要实现比较教育的主体际研究,保证主客体研究在比较教育领域中的平等,实现和而不同的比较教育理想。 [1][5]W. D. Hails. Culture and Education: The Culturalist Approach to Comparative Studies. Reginald Edwards, Brian Holmes&John Van de Graaff . Relevant Methods in Comparative Education, Unesco Institute for Education, 1973:122-124,121-122 [2]项贤明.比较教育学的立足点和方法论[J].比较教育研究,2001. [3]Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge & The Discourse on Language[M]. translated by A. M. Sheridan Smith. Random House/Pantheon books. New York, 1972:181. [4]Lê Thànk Khǒi, 'Conceptual Problems in Inter-Cultural Comparisons', Jürgen Cshriewer &Brian Holmes. Theories and Methods in Comparative Education. Peter Lang, Frankfurt, 1990:112. [6]Diane M. Hoffman. Culture and Comparative Education: Toward Decentering and Recentering the Discourse[J]. Comparative Education Review, 1999:464-488. [7]联合国教科文组织国际委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海:教育科学出版社,1999:191-192. [8]王喜娟.比较教育的文化转向——基于“文化研究”领域的思考[J].外国教育研究,2008. [9]R·K·莫顿.局内人和局外人的视角[J].鲁旭东译.国外社会学.2001. [10]石中英.教育学的文化性格[M].太原:山西教育出版社,2007:350-352. [11]吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考[J].教育研究.2004. [12]王长纯.文化自觉、理论自觉和实践自觉——比较教育和而不同发展的途径[J].比较教育研究,2006. [13]项贤明.站在十字路口的中国比较教育学[J].比较教育研究,2005. [14]Philip E. Jones. Comparative Education: Purpose and Method[M]. Queenland: University of Queenland Press, 1973:1. [15]向蓓莉.比较教育学的价值判断与研究范式:多元文化主义视角[J].比较教育研究,2001. [16]陈时见.论比较教育的学科体系及其建设[J].比较教育研究,2005. [17]马克·贝磊.全球化视域下的和谐、差异与共生[J].郑艳译.比较教育研究,2009.

内容提要:在迪尔凯姆等探索社会研究科学化的过程中,“比较”是作为社会科学一种基本的研究方法而被提出的。朱利安关于比较教育研究的设想,是与当时社会研究探寻科学化的大背景相一致的。然而,在改革开放初期,我国比较教育研究实际是作为一个翻译介绍的“工种”被重建起来的。随着改革开放的不断深入和中国卷入全球化进程,比较教育研究如今已不能满足教育改革和发展的需要,也不能满足教育科学其他学科的需要。在国际上,比较教育研究的科学化探索早在20世纪中叶即已开始。比较教育研究要成功应对时代的变化和全球化的挑战,就必须回归科学的“比较”并逐步实现自身的科学化,进而建立其学科同一性,即从“比较教育”走向“比较教育学”。

比较教育/文化研究/理论自觉/学科基点

责任编辑:紫一

关 键 词:比较教育 教育科学 学科建设

金家新 西藏大学师范学院 (拉萨 850012)

作者简介:项贤明,中国人民大学教育学院教授,北京 100872

兰英 西南大学国际与比较教育研究所教授 (重庆 400715)

同一性危机多年来一直困扰着比较教育研究和从事这项工作的人们,很多比较教育学者自己都不承认比较教育可自称为“学”。它于是一直保留着“比较教育”或comparative education这样一类令人费解的名称,让一般人弄不清它到底是一种什么样的“教育”。作为教育科学学科群中的一个重要知识领域,比较教育似乎一直没有完成一门学科应该完成的自我建构过程,其中最重要的是它尚未成功地使自己成为一门“研究”,即没有能够保障其所有“成果”都是通过“研究”得出的。很多时候,它还没有褪去翻译介绍和旅行见闻等早期发展的色彩。在社会科学发展历史的大背景下,对比较教育的发展历史及其面对的社会现实进行分析和反思,无疑有利于探寻这门学问自我建构为一门学科的可能路径。

“教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。比较教育在研究别国、民族、区域的教育时,必须研究影响这个国家的文化因素。就文化向度来看,比较教育学本身就是一种文化交流的形式,是不同文化之间的互相影响、启发和借鉴。比较教育学者之所以必须运用“比较”作为最基本的研究方法,根本的原因在于比教教育的跨文化性。对于比较教育学来说,它是具有特定文化传统与价值追求的国家去审视、分析和评价别国教育体系的文化活动,通过文化比较来反观、审思与批判本国的教育体系,同时对自己国家教育的文化与民族性有更为深刻的理解,从而可以更好的认识本国文化的特质及其发展演进的道路。比较教育正是要通过对不同民族国家教育现象的跨文化分析来认识教育这种文化现象,根据对教育这种文化现象在不同文化传统中的不同表现及其互相关系的分析研究,来更加深刻地认识教育的特质。所以我们说,比较教育采取文化的视野来研究教育不仅是切合自身学科特性的理论自觉,更是一种学科“基点”。[1]

一、作为一种研究方法的“比较”

一、文化研究:比较教育的理论自觉

我们研究比较教育的发展历史,回溯到朱利安(Marc-Antoine Julian)时代,常常提及调查的方法和历史的方法,并由此开始往后论述到贝雷迪(George Z. F. Bereday)的比较四步法、诺亚(H. J. Noah)等人的社会科学方法等。我们注意到比较教育领域关于这些方法的论述和争论,却很少有人注意到,比较教育及其方法论的发展历史,其实一直与社会科学及其方法论的发展是直接联系在一起的。只有在社会科学发展历史的大背景下,我们才能真正理解“比较”以及比较教育发展历史的意义。

比较教育在其一诞生时恰逢实证主义大行其道,而且这一学科诞生于其中的西方思想传统根本上就是一种“客观主义的传统”。[2]自培根(Francis Bacon)力主科学知识的客观主义立场并将其极度推崇后,越来越多的人们对现象背后存在的客观性和永恒的规律性持肯定的态度,并希冀用科学去阐释这些知识。于是,人们更是越来越笃信“知识即是科学,科学即是客观”,知识分子的历史使命就是寻求“客观知识”。于是,知识分子在知识客观化过程中“客观化”,主动或被动的与其民族的、文化的、个性的主观性相剥离。比较教育学对普世主义的追求正是客观主义哲学传统在这一学科领域重要影响的体现,它力图在逻辑上超越一族甚至多族的文化传统,“客观”地描述、分析本族及异族文化。正是基于希望能够以普世的客观、中立、科学的超越文化的比较教育研究,“科学实证主义”试图消解比较教育研究本不可剥离的文化立足点和文化背景。

朱利安提出比较教育研究设想的年代,恰逢社会研究从乌托邦社会主义的社会实验转向社会调查的时代,除了最初为税收而展开的人口调查统计外,科学人种志研究和旅行成为当时社会科学研究的重要方式。对社会科学的这段发展历史,《剑桥科学史》第7卷有全面的描述。该书认为“从1750到1850年这一时期可以大致界定为科学人种志的历史和科学旅行的历史相统一的时代,通过承接启蒙运动和浪漫主义两大时期,它超越了文化史的常规范畴”,并且“1750至1850年的一个总体特点就是为调查研究寻找有效的比较方法”。[1]欧洲探险家们在通过旅行获得大量人种志资料的基础上开展比较研究,人类学和比较语言学等都在这一时期相继产生。与空想社会主义浸透着哲学甚至形而上学的传统思维方法及其失败的社会实验不同,建立在调查获得的事实资料基础上的社会科学此时业已萌生。朱利安倡导比较教育的最初意图在于“使教育成为近乎实证性的科学”,他认为,就像比较解剖终于促进解剖成为一门科学一样,“比较教育的研究也必然能为教育的完善而成为科学,提供一些新的手段”。[2]这样的设想,与当时整个社会科学“科学化”的诉求在总体上是一致的。同时,库森(Victor Cousin)基于人口统计资料的比较教育研究、贺拉斯·曼(Horace Mann)和巴纳德(Henry Barnard)在跨国旅行中进行的比较教育研究,也都与这一时期整个社会科学发展进化的历史是相一致的。

但“实证性并非表达了各种知识的特质——无论他们是先在的必要条件还是历史依次将其投入运转的理性形式。”[3]比较教育面临着福柯(Michel Foucault)所言的一些作为公共信仰的、信念的和未被证实也无须证实的知识,这些知识不能因其缺乏实证性而否认在人类社会中的存在,也不能狭隘地以对知识追求的“科学性”而将这些知识排斥在比较教育学之外。我们认为,比较教育最大的特点之一就是他所面对的是不同国家文化传统及其现时境域情景中的文化现象;从另一个研究角度来看,“文化研究”也是比较教育学用以认识和分析各种教育现象及其相互关联的一个基本依据。对不同民族与国家教育现象的产生、发展的不同文化背景及其互相关联的研究与分析,比较教育才可能真正揭示不同文化传统及其境域情景中的特质。在比较教育研究中,进行跨文化屏障的解读途径既不在于单纯的定量也不在于纯粹的定性,而在于基于主体际交往的哲学理念,在于运用广阔的文化视野进行跨文化的比较与分析。比较教育的跨文化特点,要求我们在揭示某种文化时,“既非‘局内人’亦非‘局外人’拥有对真理的专利,双方在寻求理解和解释的过程中都各有有利和不利之处,寻求理解和解释需要持续处于科学研究方法控制下的广泛的文化背景。”[4]

到20世纪早期,历史哲学和历史意识形态结合形成的“历史主义”在社会科学中产生广泛影响,它“强调变化与发展在人类社会(human realm)的决定性地位”,[3]集中代表历史主义范式的史料编纂学(historiography)等得到发展。历史主义在社会科学界很快受到质疑和批判,反对者主要攻击历史主义背离了自然-科学的解释模式,认为它导致了反科学的怀疑论和相对主义。波普尔在其1957年出版的《历史主义的贫困》一书中指责“反对自然主义”的历史主义是“目的论”和“整体论”的,而“赞成自然主义”的历史主义则以虚构的历史规律为基础对人类社会发展的历史提出了预测。回顾比较教育在这一时期的发展历史,萨德勒(M. Sadler)、康德尔(Issac Kandel)、汉斯(Nicholas Hans)等人的历史主义研究范式和对编纂《年鉴》的学术热情,以及贝雷迪、霍姆斯(Brian Holmes)、诺亚和艾克斯坦(M. A. Eckstein)对历史主义的批判和对社会科学方法的推崇,同样与当时的社会科学发展大背景密不可分。

在比较教育发展史上,自朱利安开始,到萨德勒、汉斯、康德尔等,对于教育制度和教育现象赖以存在的民族历史和文化传统的论述非常精辟。在狭隘的唯科学主义方法论大行其道之时,比较教育学者努力探索教育学对其的批判及对文化历史主义的追求始终未曾中断。霍尔斯认为,“文化主义道路是一个以自明之理为基础的,即每种教育制度都源自它得以生存的文化环境。”[5]进入20世纪中期以后,知识分子中自然科学家、技术专家与从事社会科学研究的知识分子发生了分化,社会科学家逐步走向文化表述者的身份。作为文化表述者,知识分子对普世视角比较教育的实证主义进行了批判,例如对1967~1976年国际教育成就评估协会研究成果的批评,虽然该研究成果被认为是比较教育实证经验主义范式的具体实践并且在教育改革方面产生了巨大的影响,但由于这样大型的跨国研究没有足够重视“背景和文化”因素,没有注意“文化生态学和学习过程的内部动力问题”,因而被很多学者批评为非历史的和非文化的。比较教育学家霍夫曼(Diane M.Hoffman)指出,文化应该成为一个视角,应通过它来建构比较教育的研究框架,而不只是被研究的对象,从而可以通过新的路径来探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的、隐晦的、藏匿于表层之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。[6]

在《社会学方法的准则》这一对社会学成为一门科学具有重大影响的著作中,迪尔凯姆(mile Durkheim)曾对社会学的方法论特性,展开了详细而严密的论证。他认为科学只有通过比较两种现象在不同的环境下是否同时出现或消失来证明不同现象之间的因果联系和相互依存性,若这些现象被认为是可以控制并可重复再现的,就可以用实验的方法加以研究,“如果相反,事实的产生并非我们所能支配,我们只能比较那些自发地产生的事实时,那就应该采用间接的实验方法或比较方法。……因为社会现象显然不能由观察者左右,所以只有比较方法适合于社会学”。[4]在同属比较法的相同法、相异法、剩余法和共变法中,迪尔凯姆认为共变法(concomitant variation)最适合社会科学研究。孔德(August Comte)认为社会学的主要任务不是确定不同社会现象之间的因果关系,而是要发现人类社会发展的趋势和方向,他认为“真正的实证精神主要在于为了预测而观察,根据自然规律不变的信条,研究现状以便推断未来”,[5]所以要用综合的方法把人类社会发展的状况联系起来,这种方法就是历史的方法。孔德认为比较的方法需要使所比较的现象脱离其所属的历史,这就割裂了人类社会的发展,因而也就不可能找出人类社会发展的方向。迪尔凯姆认为共变法可以避免孔德对比较法的疑虑,因为“共变既不要求我们进行支离破碎的列举,又不要求我们作肤浅的观察。为使共变法得出正确的结果,只有几个事实就足够了。只要证明在多数情况下两个现象是共变的,就可以肯定其中有一个规律”。[6]这种实证的努力改变了早期社会科学甚至自然科学的认识因其依赖对旅行者见闻之道德信任而带来的先天脆弱性。[7]

联合国教科文组织国际发展委员会在《学会生存》的报告中认为,当代教育肩负一个新的使命:把外国人理解为同样具有丰富情感、特定文化理解的人,从而“帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”,鼓励人们相互尊重不同文化之间的差异。[7]虽然很多学者认为“文化研究”作为一个研究范式本身是反定义的,任何想要对“文化研究”下定义的做法都会自陷囹圄,但我们认为,文化研究有其自身基本的内涵,具体表现为:其一,它是一种特别的思考文化的方法,它将文化视为一个表意的系统;其二,它把对文化的思考与各种有形无形的权力联系起来;其三,这些有形无形的权力进而可能形成的“霸权”是理解文化权力的重要参照系统。我们可以将本民族及异民族文化中的教育现象纳入到各自的文化传统及现时境域情景所能提供的框架中进行研究和分析,同时可以在各自的文化语境中言说这些研究和分析。因为跨文化言说的有效性前提已经得到广泛的认可,那就是:不同文化背景下的认识框架之间有着互相理解的可能性。

从迪尔凯姆等人的方法论及其相关研究可以看出,“比较法”在社会科学中是作为一种带有根本性的最基本的研究方法而受到重视的。在具体的社会科学研究中,比较在“假设——推测——验证”等主要环节中起着分析事实以证明或证伪不同因素之间因果联系的重要作用,即比较包含多种因素的社会环境,分析某种社会现象的出现与某一种或几种影响因素的出现之间的联系,从而证明关于这种社会现象的社会科学规律。回到比较教育产生初期,我们应当看到,“比较”在当时其实是作为一种社会科学的基本研究方法被引入到教育科学研究中的。在整个比较教育研究的发展历史中,“比较”也一直是被作为一种基本研究方法而非研究成果形式对待的。从后来贝雷迪、诺亚等著名比较教育学者关于比较教育方法论的争论中可以清楚地看到这一点。问题在于,虽然历经了贝雷迪、诺亚和艾克斯坦等学者的强烈呼吁和倾心努力,比较教育研究在其发展过程中并没有完全摒弃早期旅行者见闻的色彩,它错把那些加入了作者主观评价抑或简单的统计数据,而主要性质仍然是关于国外教育改革和发展的报道性、描述性文字(包括在国外期刊上报道本国教育的文字)也纳入了“成果”之列。实际上,在这类文字中,“比较”只是一种叙述形式,它根本就不是作为一种研究方法而存在的。这也正是朱利安在早已产生关于教育的旅行者见闻之类文字的背景下,仍然强调要通过“比较”来使教育成为一门科学的重要原因。

从比较教育文化研究的功能上来看,“文化研究”能够增强民族文化的生命力,维护民族文化的安全性并能提升民族文化的影响力,从而可以成为比较教育的理论自觉并对学科基点建设提供强大的动力支持。

然而,比较教育成果中至今依然夹杂着大量国外教育报道和“改良版”的旅行者见闻,很多关于别国和本国教育的记述,都因为其在形式上对不同国家教育的“比较”而煌然列于比较教育“成果”之列。实际上这些文字只是对不同国家教育的描述,充其量也只是简单的“对比”,而并非作为社会科学基本研究方法意义上的“比较”。也就是说,这些“比较”其实只是一种跨国报道而非研究,它们最多只能算作比较研究的资料性准备。比较教育学者们在方法论科学化方面的努力,并没有把大量没有运用科学方法论进行研究的文字从比较教育的“成果”中清理出去。在这一意义上说,比较教育研究一直没有最终完成自身的“科学化”。这也是它如今面对学科同一性危机的最根本原因。

二、文化自觉:全球化背景下的比较教育学科基点

二、历史的变化与“比较”的进化

20世纪60年代以后,发端于经济领域的全球化带动了政治、文化、教育在各个民族、国家、文化团体之间的互动与交流。我们注意到,虽然全球化下的文化出现了一些同质与一体化现象,但全球化更多地促进了各个民族、国家的文化自觉。在全球化不断推进的过程中,形成了世界新的地缘政治关系,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。比较教育研究在很大程度上以西方文化传统为滥觞,并在西方文化母体中打下西方文化的深深烙印。基于“文化是平等的”这一信念,我们认为,一国的教育发展应遵循着民族和文化的固有逻辑,对文化和历史等相关因素的关注在很大程度上决定着研究的可信性,所以,在比较教育研究中,地区内部教育和文化的研究以某一群体或文化作为研究单元势在必行。正如凯利所说,比较教育总是为当代的事件所影响,面对新的社会环境和新的课题,比较教育的研究范式从纵向维度、横向维度、文化的民族性与时代性上发生变革。[8]比较教育研究视野的拓展,深化了我们对教育理论与实践的理解,同时可以让我们深入而又全面的考量民族国家内部的多样性,从而避免对次级层次教育状况简单地甚至先入为主地描述与臆想。文化的形成性特点决定了文化处于不断的变化与发展中,同时决定了比较教育既要关注别国作为传统的文化,也要关注当下和指向未来的文化。所以,我们务必改变大一统的普世文化价值观,加强对亚文化以及非主流文化的关注,倡导和促进文化的多元与共生。

改革开放初期,中国的比较教育是作为一种教育科学中的一个“工种”而非“学科”被“重新”建立起来的,它主要承担的是搜集国外教育信息和追踪国际教育改革发展动态的任务,而不是进行“比较研究”的任务。就学科发展而言,中国比较教育此时实际上还处在“前朱利安时代”。随着社会需求和学科环境的巨大变化,中国比较教育研究的科学意识开始觉醒,但它一直没有自觉地展开自身科学化的工作。只是近几年,在社会需求和全球化的大背景的推动下,中国比较教育研究才开始悄然迈动了科学化的步伐。

比较教育学者最重要的学科自我意识当是其文化自我意识即文化自觉。而文化自觉常常在比较教育民族文化特性的研究中被淡忘,比较教育学者常常有意无意地把自己仅仅作为教育科学研究者,而忽视自己作为文化比较的学术身份,从而很可能产生以西方国家为基准的“超民族国家”的思维方式,民族性思想被“超民族国家”所取代后,比较教育学者滋生了对自己学科实践中所包含的民族际文化权力的漠视。我们认为,比较教育跨学科特性的本身给我们自我意识的建构和再生产带来了身份的迷失,比较教育学的普世主义传统和实证理性思维惯势将我们引入寻求超越民族文化的窠臼,与此同时,殖民化与后殖民化的世界历史背景在其“合法化”过程中抑制了人们对文化自我意识的自觉和表达。比较教育采用文化分析和研究的立场,是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。基于“认识是可以多元存在的”,没有绝对的、唯一的真理的信念,我们认为多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但也可以对异文化表达自己的文化立场与价值取向,比较教育在此基础上进行平等的对话从而对人类共同关心的问题达成共识。我们应将教育问题置于多元文化背景下进行比较和阐释,实现比较教育的文化自觉,在传承自己文化的同时,以尊重、平等、开放的心态对待外来文化,构建比较教育的学科基点,促进世界民族文化的和而不同。

中国比较教育研究在改革开放之初之所以作为那样一种特殊形态而被重建,是由当时它所面对的社会环境和教育科学其他学科的需求所决定的。当时的中国刚刚结束与国际社会几乎完全隔绝的“文革”十年,教育科学研究队伍的外语水平普遍较低,教育科学诸学科之国际视野极其有限,因此亟须有一批外语水平较好的专业人员专门从事搜集整理和翻译介绍国外和国际教育发展的最新信息的工作,于是,中国比较教育重新从20世纪60年代中期的水平起步。1964年前后,全国高校虽然先后建立了数个外国教育问题研究机构,但“由于我们对资本主义国家教育的基本立场是批判和否定的,在形式上又仅重视资料译介而缺乏深度分析”,[8]并且接踵而至的“文革”很快就把这初燃的星星之火给扑灭了,因此,比较教育当时在中国还远没有成为一种研究。到20世纪70年代末,它又“而今迈步从头越”,回到了60年代中期的水平。这种发展状况适应了当时的社会需要和教育科学其他学科的需要,因此,比较教育在此后的十多年时间里在中国获得了长足的发展。然而,进入90年代之后,中国比较教育学界逐渐意识到并开始讨论学科同一性危机的问题。无论是起初的快速发展还是后来的学科危机,究其根源,仍然取决于社会需要和教育科学其他学科需要的变化,以及比较教育研究对这一变化的适应情况。

三、文化批判:西方教育学中国化的前提

仅从我国国内的变化来看,比较教育如今所面对的社会环境和学科环境,与改革开放初期相比已经有了根本的不同。随着我国改革开放的不断深入,加上日益加速的世界全球化过程的影响,中国比较教育所面对的社会环境和教育科学内部学科环境都发生了巨大变化。首先是英语的普及,使得教育科学研究队伍的外语水平有了很大提高,越是年轻的研究者,其英语或其他语种外语的水平越高,改革开放之初那种主要搜集译介“外国教育情报”的比较教育研究“工种”已经丧失其存在的必要性;其次是国际交流的日益频繁,特别是信息化提供的便利,使得教育科学普遍打开了国际视野,国际学术范式直接影响着我国教育科学研究的发展;最重要的是我国教育改革开放逐渐步入了“深水区”,更加开放的政策环境使得我们对国际教育改革和发展经验的借鉴也呈现出全方位和更加深入的特点,翻泽介绍和“准旅行者见闻”式的“成果”,已经不能满足我国教育改革和发展对比较教育研究的新要求。为了更清晰地反映中国比较教育发展环境的变化,我们把改革开放初期和如今的一些重要变化对比列于表1之中。

莫顿指出:“先是齐美尔,随后是韦伯,反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言:‘要理解凯撒,你并不一定非得成为凯撒。’他们提出这种主张,就是拒绝了极端的局内人信条,这种极端的信条实际上断言,要理解凯撒,你就必须得成为凯撒。同样,他们也拒绝了极端的局外人信条,即要理解凯撒,你就决不能成为凯撒。”[9]比较教育在不同国家、地区的交流与对话并不是对等的,而是有着“中心”与“边缘”的区别。这种情况不仅在中心国家,就是在边缘国家学术界内部也是如此,从而把自己的教育学变成了外国教育学的“殖民地”、“跑马场”。毋庸讳言,西方教育学也是建立在各自的文化基础上的,在具体的教育理论背后是文化的价值系统。我们在对比较教育进行研究的时候,必须把西方教育理论与它产生、发展、应用和效果的文化背景作为一个整体进行研究,在知其然的同时知其所以然。这就是对西方教育学的“文化批判”,而这个“批判”的意思并不是“否定”,而是“显现”、“揭示”、“理解”。[10]我们认为,教育学的文化批判就是在教育领域内通过对东西方文化传统的反思,使得隐藏于所谓“科学的”教育学理论表层结构(概念、技术、风格等)背后的深层次因素凸显出来,从而将特定的教育理论放置于具体的历史和文化情境中来考量其特质与局限,从而探讨其能多大程度地与被引入国传统与现时文化情境特征相契合。在进行教育学的文化批判时,我们应当注意把教育学的研究与文化研究结合起来,在哲学、美学、艺术、文学、宗教等广泛的文化形式及其变迁中去体悟。这种文化批判的过程在促使我们深入理解他国与本国教育与文化的同时主动进行对话,克服单纯而又孤立地进行教育批判、政治批判抑或哲学批判。

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整个20世纪,中国比较教育理论界在很大程度上经历了在西方话语霸权下中国话语的时代性缺席。当下,在国际学术论坛上西方话语仍居于霸权地位的态势下,运用西方话语表述中国教育事实和理论构想,以及向中国表述国外的教育事实和理论都应注意到进行文化话语的有效转译。唯有这样,我们才可能努力探寻到文化去殖民化的途径,处理好文化去殖民化与教育国际化的辩证关系,逐步掌握如何在西方话语体系下有效地运用这种话语体系进行国际学术对话,实现比较教育由移植到本土生长的转变,实现比较教育真正跨越文化隔阂而达成对异域教育的理解。

在表1所列的主要变化中,教育改革和教育科学其他学科的变化对比较教育研究的影响是最为直接和深刻的,而所有这些变化,都与另一个更大的社会历史背景相联系。这个社会历史背景就是席卷世界的全球化。在这样一个时代,“一切固定的古老的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了,一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切固定的东西都烟消云散了,一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”。[9]同样,比较教育学者们也必须进行冷静的思考。“在这样一个地球村里,我们究竟为什么还要进行比较分析?”[10]面对这样一些极具挑战性的质疑,比较教育学必须做出回答。

随着我国社会的发展和国际影响力的提高,中国文化的国际影响力也在日渐增强,我们已经基本实现对别国教育文本的文字识读,那么现在面临的就是如何实现对别国教育的文化解读,而不是继续停留在语言的简单转译上。只有进行深层次的文化解读,我们才能真正把握教育的规律,发掘别国教育中的文化意蕴,体味比较教育的研究价值。将教育研究立足于中国的文化与社会境脉之中,并最终形成带有“中国话语”的特征。[11]实现比较教育的文化自觉需要我们在研究中坚持和而不同的方向,因为“我们比任何时候都需要建设具有中国文化精神的、能打破西方中心壁垒的、勇于创新和探索的比较教育学”。[12]我们的教育是建立在自己的历史、文化传统上的,我们的实践和理论不是西方教育的应声虫。比较教育在民族文化的传承中既要处理好中华民族传统文化与外来文化的辩证关系,也要从人类文明中汲取营养并秉持我们民族的文化个性。我们应该“超越拿来主义,在汲取国际和本土滋养的基础上,实现比较教育学自身的本土生长。”[13]中国传统文化具有的开放与兼容性,使得我们具有自身变革与创新的内在动力,构建中国比较教育的世界化和世界比较教育的中国化格局,并达到郭齐家先生所说那样,“终极目的是培养民族精神,达到一种真善美的人格境界。”

格林(Andy Green)认为,比较教育研究在全球化时代面临着一系列严峻的问题,因为“国家教育制度这一概念构成了比较教育之精神结构的基石”,因此,在某种意义上,有些学者甚至得出了“跨国的比较如今已是多余”[11]的结论。无论这种结论是否可信,比较教育研究自身都必须发生进化,以适应新的社会需求和全球化时代背景的严峻挑战。要成功应对这一系列挑战,比较教育首先必须褪去早期旅行者见闻的色彩;要褪去旅行者见闻的色彩,必先摆脱早期粗陋的研究方法;要对比较教育研究方法做出科学的改进,又必须在方法论上做更加深入的反省,以重建格林教授所说的“比较教育之精神结构的基石”。

四、执两用中:比较教育和而不同的理想

全球化在某种程度上动摇了比较教育精神结构的传统基石,但并未从根本上否定比较教育研究存在的价值。正如戴尔(Roger Dale)所言,“全球化并不必然导致同质性,甚至也不增加各国教育制度之间的相似性”,因此,我们仍然可以“把全球化的重要因素分析出来,指出那些限制和引导其对教育制度之影响的因素,从而站在更好的位置上从国家的和比较的两个角度来回答教育的核心问题”。[12]问题在于要成功地把这些因素分析出来,并对其进行可靠的研究,比较教育研究之“比较”必须进一步进化。

汉斯认为,“比较”一词意味着必须解释,没有解释就没有比较。比较教育作为一种“关系性知识”,并非只是“产生于全然的好奇心(我们想知道其他国家的人民如何教育他们的年轻人)和实践性难题(我们想知道其他国家的人民如何解决那些在我们看来与我们自己遇到的问题相似或相同的问题)。”[14]从多元文化的视角来看比较教育,我们至少可以从以下五个方面观察、解释、评价不同文化国家的教育:一是研究异文化内部对其自身教育的解释;二是研究异文化对研究者本文化作出的解释;三是研究者由文化视角对异文化教育所作的解释;四是研究者对所在国家不同的亚文化集团教育的解释;五是研究者对全球教育文本的解释。因此,多元文化视角的研究方法有助于我们在以下四方面达成对跨文化教育的理解和认识:1)世界文化及一国以内的亚文化多元并存,各文化有其独特价值;2)提倡了解与尊重异文化;3)文化价值间存在互相借鉴的可能;4)有助于促进对全球共同关心的问题认识,促进世界和平。[15]尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型代表性,并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征,但任何教育思想都首先是特定文化与社会属性的外化反映,彰显出其特定文化与社会的价值诉求。比较教育应该建立在国际教育的整体性视野基础上,建立在多元文化思维层面的基础上进行研究。[16]

面对全球化的严峻挑战,“比较教育被指责经常堕落为旅行者见闻、政策主张和对不科学政策借鉴之投机取巧的理论说明,若想避免这些指责,它就必须进行比较,而且要系统地进行比较。”[13]比较教育研究之“比较”需要进化,亦即比较教育研究在方法上应当进一步理论化、系统化和科学化。它必须重新找到其精神结构的基石,并由此出发建立一整套逻辑严密的方法论体系,从而像社会学等学科那样,在自身科学化的过程中逐步证明其独立存在的价值。

当下的比较教育研究背景不再是朱利安或者贝雷迪时代,而是全球化和地方化互动的时代,我们已经有可能在平等与对话的背景去讨论不同的文明与文化,而不只是在西方文化背景下或文化殖民的背景下把比较教育仅仅作为西方文化的一部分来开展研究。对于中国比较教育学人来说,我们应当充分发扬中国文化的独立性,同时体认和尊重各种不同民族文化的立场,促进国际教育的理解和互鉴。以完全平等的态度对待不同民族的文化,因为我们坚信:不同民族的文化是构成全球文化生态的不竭源泉,不同民族文化的相互启迪与借鉴才能促进比较教育的健康发展。与此同时,面对充满差异、多元的现代社会及其教育,比较教育要能够理解“不同”,创造“不同”,探索适合中国发展的道路。我们需要将“和而不同”的比较教育理念作为克服西方文化中心倾向的有力工具,并将其作为克服比较教育学科危机的理论资源和比照系统。若能如此,就可以像拉美学术界对依附理论的贡献和弗莱雷批判意识与解放教育理念所引起的作用那样,中国的比较教育在为中国教育发展提供强大文化动力的同时,必将对世界教育的发展起到积极的促进作用。

三、走向比较教育“学”

五、结语

在国际上,比较教育在第二次世界大战以后的发展,在一定程度上已经逐步展现了科学化的趋势。在某种意义上,我们可以把这一被称作“科学方法时代”的发展阶段看做是比较教育“破茧化蝶”的时期。比较教育研究一方面大量借鉴社会科学的研究方法,另一方面又坚持自己的国际视野和比较视角,并开始了关于自身学科同一性的反思。

文化是我们人类共同的遗产,是推动发展的力量,是与跨文化对话和不断增强的语言多样化联系在一起的。对于人类尊严的构建来说,文化的广泛传播以及着眼于公平、正义、自由与和平的人文教育不可或缺。同时,这也构成了神圣的职责:所有国家都要践行友爱互助、互相关心的精神。“生命以差异为条件”,“一刀切”意味着死亡。为了与一刀切进行抗争,首要任务是保卫差异并且铸造世界文化间的联系。[17]文化多元化在全球化背景下引起了比较教育研究范式的深刻变化。柯温主张我们的研究范式是“阅读全球”(reading of the global)、“尊重他人”(respect for the other)并在“转变学”(transitology)的架构下进行研究。全球化所带来的文化意义上的转变,主要在于不同区域间连接的强化与复杂,但这种连接性的强化与复杂,仍然要回归到“主体”对于地区性(localities)、文化性(culturalist)中进行研究。在全球化背景下,现代教育的国际性使得不同文化下的教育交流势在必然,我们注意到,当下国外的教育理念潮水般涌入我们的研究视野,这让我们既感到国际化是时代的趋势,也感到认识本土文化的重要性。但我们在诠释国内国外教育时,很多时候仍然运用着西方的分析框架和西方的话语体系,这使得我们简单化地处理着跨文化的复杂性。我们应有的态度是,“放出眼光”进行拿来,吸取西方教育学的智慧,参照现实文化变迁的需要,吐故纳新,重建一种具有中国文化精神的比较教育学;不是简单地站在己文化的角度而把他文化视为研究课题,而是要实现比较教育的主体际研究,保证主客体研究在比较教育领域中的平等,实现和而不同的比较教育理想。

早在20个世纪60年代末,诺亚和艾克斯坦就曾这样描述比较教育的新发展:“总的来说,比较教育在过去的一个半世纪里已经从好奇阶段步入了分析阶段。这一发展或许可以分为三个维度:从不加区分的数据采集到更大的精确度;从国际教育合作中的慈善到专业精神(professionalism);从基于直观的分析到科学的解释。”[14]问题在于这种科学化的努力,很多时候仅仅局限于技术上的改进,而没有真正触及比较教育研究的精神基石,因而它并没有如孔德和迪尔凯姆把实证精神成功地变成整个社会学界的集体无意识那样,成功地把科学的“比较”变成比较教育学家们的共识。比较教育研究需要的不仅是技术的改进,它更需要的是学科同一性及与之相适应的专业精神,即通过科学的方法论建构,逐步从模糊不清的“比较教育”走向有清晰逻辑结构的“比较教育学”。

[1][5]W. D. Hails. Culture and Education: The Culturalist Approach to Comparative Studies. Reginald Edwards, Brian Holmes&John Van de Graaff . Relevant Methods in Comparative Education, Unesco Institute for Education, 1973:122-124,121-122

第一,“比较”须从一种“形式”和“工种”还原为一种研究方法。比较教育研究之“比较”指的并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性的描述,它绝不仅限于这种“形式”上的比较,而是要做因素的分析,并在对多种因素之间复杂关联的比较中,得出对教育规律的新认识。要得出对教育规律的新认识,这同时也就意味着比较教育研究不能继续只是在教育科学研究中承担有关国外教育资料搜集与信息报道任务的特殊“工种”,而要重新回归一门从事社会科学研究的教育学科。

[2]项贤明.比较教育学的立足点和方法论[J].比较教育研究,2001.

第二,比较教育研究须还原为正常的社会科学研究,即作为社会科学的一门学科,它就必须加强方法论的建构,从而实现其自身的科学化。与孔德和迪尔凯姆时代的社会研究通过方法论的探究成为社会科学一样,比较教育研究亦须先完成方法论的科学化建设,才能使自身真正成为教育科学学科群中一门独立的学科。虽然略滞后于社会研究的科学化进程,但比较教育研究对自身科学化的探索早在20个世纪中叶即已开始。无论是贝雷迪的四步法,还是诺亚和艾克斯坦的科学量化法,抑或霍姆斯的问题法,皆以比较教育研究科学化为鹄的,因而都是具有重要价值的探索。或许是由于教育问题本身的复杂性和特殊性,这些探索最终都没能成功地把比较教育研究纳入社会科学研究的科学化轨道。

[3]Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge & The Discourse on Language[M]. translated by A. M. Sheridan Smith. Random House/Pantheon books. New York, 1972:181.

在“比较”之科学化的探索中,贝雷迪曾提出一个在比较教育学界有很大影响的“四步法”,从而把比较教育研究带进了一个与那个以简单资料搜集和“比较表”为主要方法时期完全不同的新时代。贝雷迪把比较教育研究分为“描述”、“解释”和“并置”、“比较”四个步骤,[15]其中“描述”和“解释”属于区域研究,而“并置”和“比较”属于比较研究。在这里,国别研究和区域研究实际上已经成为比较研究的基础和预备,比较研究已经从别国教育现象的描述和介绍中走出来,成为一个独立的研究形态。诺亚和艾克斯坦以其科学量化法的四个步骤,即“提出假说——数量测定——参照研究——理论分析”,在一定意义上把比较教育研究向科学化推进了一步,但他们把这种科学化局限于量化分析,因而在面对教育这种复杂社会现象时,大大限制了这种科学化的普适性和可迁移性。总的来说,这些探索均囿于技术修补,而不是根本的方法论建构,所以,都未能形成足以引导比较教育走向比较教育学的理论通约性。

[4]Lê Thànk Khǒi, 'Conceptual Problems in Inter-Cultural Comparisons', Jürgen Cshriewer &Brian Holmes. Theories and Methods in Comparative Education. Peter Lang, Frankfurt, 1990:112.

从回归社会研究之科学化进程的角度,我们或许可以在比较教育研究中尝试这样一种“五步法”:“问题的提出——资料的采集——资料的描述与解释——跨国或跨文化并置与比较——问题的解释或解决”。在这里,我们把“比较”作为分析事实以证明或证伪不同因素之间因果联系的一个重要环节,这就在一定意义上将其还原为迪尔凯姆探究社会研究之科学化时期的“比较”了。这五个研究步骤在总体上与一般社会科学的研究过程没有太大区别,其特殊性主要在于这里的“比较”总是“跨国或跨文化”的,这是比较教育学不同于其他学科的重要特性。

[6]Diane M. Hoffman. Culture and Comparative Education: Toward Decentering and Recentering the Discourse[J]. Comparative Education Review, 1999:464-488.

第三,最重要的是要凸显比较教育研究在教育科学诸学科中不可替代的独特价值,特别是发挥“比较”在促进教育学科的科学化方面的重要价值。不仅是比较教育,实际上绝大多数教育学科的科学化任务都未能很好地完成。在很大程度上这也可以归因于科学化的“比较”在教育科学领域未能充分实现。面对这样一个艰巨而极有价值的任务,比较教育研究应当在一定意义上回归最初朱利安时代“比较”的梦想,通过自身的科学化,推动其他教育学科的科学化。在所有教育学科中,唯有比较教育学是专门对教育现象开展跨国和跨文化比较研究的,且唯有比较教育学是专以“比较”为基本研究方法的,这就决定了它要在教育诸学科的科学化过程中担负特殊的使命。换而言之,比较教育要经由科学化而走向比较教育“学”,它就必须能够提供关于不同国家和地区以及国际社会教育现象的跨国、跨文化深入研究的成果,必须能够为跨国和跨文化的教育经验之借鉴提供科学的而不只是信息和现象描述的服务,必须能够从跨国和跨文化角度对教育问题展开真正的科学研究,从而为教育科学的发展作出独特贡献。

[7]联合国教科文组织国际委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海:教育科学出版社,1999:191-192.

面对时代的新挑战,施瑞尔(Jurgen Schriewer)教授提出要从迪尔凯姆当初提出并使用的共变法转向功能对等法(functional equivalence)。他引用拉涅里(Filippo Ranieri)的话说:“历史的环境并不表现为理性,而只是表现为特定合法制度之发展的形态。后者诚然超越了国家传统,但依然是与其规治社会秩序之任务所暗含的普遍问题相联系的……我们须将这种合法制度当做历史总体结构的一部分,在历史总体结构中,它履行着同那些我们用来与之进行比较的相似制度在其体系结构中相同的功能”,[16]因此,我们可以用功能对等法来对其进行比较研究。这就从方法论的根本问题上为比较教育研究之精神结构找到了新的基石,从而论证了全球化时代比较教育学的合法性和可能性,也为比较教育研究通过科学化而逐步走向比较教育学确立了最根本的逻辑前提。

[8]王喜娟.比较教育的文化转向——基于“文化研究”领域的思考[J].外国教育研究,2008.

值得一提的是,在我国近些年发表的比较教育研究成果中,尤其是年轻学者的硕士和博士学位论文中,我们已经越来越多地见到运用各种社会科学方法对教育现象进行跨国和跨文化比较研究的成果。可见,科学的发展有其自身的规律,它绝不会因学界一些人罔顾事实的看法而发生改变。比较教育逐步走向科学进而成为比较教育学,这是其必然归宿,否则等待它的恐怕只有式微。套用一句大家曾耳熟能详的话来说,叫做“不以人的主观意志为转移”。

[9]R·K·莫顿.局内人和局外人的视角[J].鲁旭东译.国外社会学.2001.

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